“我的數(shù)學是體育老師教的”，曾經是一句無奈的自嘲，現(xiàn)如今卻在一些中小學成為現(xiàn)實：江蘇常州天寧區(qū)5所小學整體實行“全課程”改革，由兩名老師“包班教學”，體育老師教數(shù)學成為可能。最近新華網也刊出重慶市謝家灣小學當了10年體育老師的郭旗，轉身成為數(shù)學老師，并將體育游戲融入數(shù)學教學。關于跨科教學，到底應該怎么看？本期刊發(fā)兩篇文章。
切忌為“標新”而“立異”
王凱
學生核心素養(yǎng)植根于國家、地區(qū)以及學校的核心價值追求，帶有學校鮮明的印記?？缈平虒W只是實現(xiàn)學校育人目標的一個過程環(huán)節(jié)，必須落位到學生的核心素養(yǎng)上。
其實，教師跨科教學由來已久，在師資短缺的狀況下，為了完成教學任務，“所教非所學”現(xiàn)象不可避免。然而，不論是天寧區(qū)的5所學校還是謝家灣小學，體育老師任教數(shù)學并非源于師資短缺，而是有意為之。正如報道中所言，是為了推進“全課程教學”和消弭學科邊界。
從無奈轉向有意為之，相信學校進行過反復研討并有詳細的規(guī)劃和部署。對于此種嘗試，筆者首先肯定這種草根式的改革探索。體育老師教數(shù)學，除了是“全課程教學”所需之外，更重要的是正在無意識地破解中國基礎教育的一個難題，即教師的第一認同感異化。學科第一認同已經導致學校的育人邊界窄化，學科邊界固化，教學形式僵化。因此，體育老師教數(shù)學扭轉了學科第一認同感，有助于從育人的整體性切入，破除學科間的壁壘，統(tǒng)整育人要素，從學科教學逐步走向學科教育。
另一方面，跨科教學還需要仔細規(guī)劃，認真布局，及時調整，切忌不能僅僅為了追求形式或者噱頭，為“標新”而“出格”。畢竟教育是一項百年樹人的工程，當前學生表現(xiàn)出來的基于教學形式變化而引發(fā)的興趣，并不足以支撐跨科教學的合理性和必然性。讓體育老師教好數(shù)學，使學校改革走得順利，需要認真思考幾點：
首先要考慮的是學段限制性。目前媒體報道中取得效果的嘗試大多在小學階段，此學段國家明確規(guī)定課程以綜合化為主，學科壁壘尚不牢固，學生對系統(tǒng)知識的需求尚不突出。到了初中學段，課程形態(tài)呈現(xiàn)出綜合化與學科并重的趨勢，學生對“數(shù)學四基”的需求進一步提高，教師的跨科教學就變得乏力。因此，跨科教學的學段適切性研究必須提上日程。
僅激發(fā)興趣并不能固化成為能力。雖然沒有興趣就沒有學習動力，但激發(fā)興趣畢竟只是教學的第一步，在教學中如何心懷目標，將學生的特點與學科的邏輯進行統(tǒng)整，需要教師有豐富的教學知識。教學知識是決定一位教師在從教之路上能夠走多遠的關鍵因素，也是教師專業(yè)成長的前提和基礎。體育學科活潑的形式與數(shù)學學科的知識邏輯及學生的心理發(fā)展如何連為一體，身體動起來的同時如何讓大腦也動起來，需要透過調動起來的興趣去審視學生的學習路徑和實際獲得。
跨科教學還需要教師聚焦學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?？缈平虒W轉變教師的第一認同感后，教師將育人作為教學的第一要義，接下來自然要考慮培養(yǎng)什么樣的人。學生核心素養(yǎng)植根于國家、地區(qū)以及學校的核心價值追求，帶有學校鮮明的印記，跨科教學只是實現(xiàn)學校育人目標的一個過程環(huán)節(jié)，而這一環(huán)節(jié)必須落位到學生的核心素養(yǎng)上。核心素養(yǎng)的形成離不開學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，就數(shù)學而言，運算能力、空間想象能力以及邏輯思維能力都是關鍵能力，需要成為學校和教師在進行跨科教學布局時重點考量的基本坐標。
跨科教學符合小學特點
凌宗偉
客觀而言，在呼喚建構創(chuàng)造性人才培養(yǎng)機制，呼吁改變評價標準沖出應試藩籬的今天，實行小學“全課程教學”不失為一種可行的有價值的嘗試。
在歐美國家，“全課程教學”早已經不是什么新鮮事。有資料表明，美國從幼稚園到六年級一般都實行“包班制”：每班設一名或兩名老師，負責本班30名學生的主要課程。英國也是這樣。兩國的共同點，一是小班化，二是信息技術、音樂、美術、體育、外語等均由專業(yè)老師任教，而這些專業(yè)教師不只在一所學校任教。
“全課程教學”是從兒童認知特點出發(fā)的。教育家杜威認為，“兒童的生活是一個整體，他敏捷而欣然地從一個主題到另一個主題，正如他從一個場所到另一個場所一樣，但他沒意識到轉變和中斷，既沒有意識到什么割裂，更沒有意識到什么區(qū)分”?？梢哉f，在分科教學中，“各種事實是從它們在經驗中原來的地位割裂出來的”，使兒童過早走向畫地為牢的學科框架中，將原本一體的認知硬生生地割裂開來，自然會導致兒童認知的錯位與茫然。而“全課程教學”的確有助于把兒童的各種經驗綜合在一起，有利于捕捉孩子的潛能，因為潛能不是由學科界限粗疏劃定的。
在英國，有個很好的傳統(tǒng)，即當教師發(fā)現(xiàn)了某個學生的潛能，學校會對之有意培養(yǎng)。老師們還認為全科背景有助于克服“割裂的評價”的弊端。如果只教一門課，老師只會關注孩子在這門課上的表現(xiàn)，可能導致“割裂的評價”。比如說，一名學生在數(shù)學課上表現(xiàn)很差，可能是因為他的邏輯思維能力有欠缺，但這不代表他的其他方面有問題。如果沒有老師的綜合觀察，他可能被認定為“差生”。客觀而言，在呼喚建構創(chuàng)造性人才培養(yǎng)機制，呼吁改變評價標準沖出應試藩籬的今天，實行小學“全課程教育”不失為一種可行的有價值的嘗試。
“全課程教學”同樣是符合小學教育特點的，畢竟小學教育的內容相對于中學教育而言，不那么復雜。分科教學使小學教師的知識與視域變得更為狹窄。從教師的個人發(fā)展視角看，一位教師的知識與視域局限于某一學科范圍內，難免導致老師漠視與本學科“無關”的知識與技術，慢慢“偏于一隅”。而實行“全課程教學”，一位老師不可能只精通一門學科的知識與教學技能，更有利于教師自身的“跨界生長”。我有一位朋友，是教高中地理的。這些年來，他有意將漢字、成語、俗語等納入地理教學，使他在中學地理教學過程中尋到了另一番天地。
其實，“全課程教學”在中國也不是什么新鮮事，早年的“復式班”“包班教學”說白了，就是中國式的“全課程教學”，只不過因為種種原因，我們將這種“全課程教學”實踐扔到一邊了。從長遠看，“全課程教學”或許可以成為緩解時下鄉(xiāng)村小學教師“結構性缺編”的有效途徑之一。
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